Какие бывают методы обучения: от классических до современных / skillbox media

Методы, методика, методология, приёмы — в чём разница?

Не стоит путать методы с приёмами. Каждый метод складывается из отдельных элементов — методических (или дидактических) приёмов. Например, лекция — это метод обучения, а запись ключевых тезисов на доске преподавателем и ведение конспекта студентом — приёмы.

Фото: Pressmaster / Shutterstock

Одни и те же приёмы могут реализовываться в разных методах. И в то же время разные учителя могут включать разные приёмы и их сочетания в одни и те же методы. Скажем, работа с книгой может состоять из таких приёмов, как чтение вслух, заучивание текста наизусть, поиск ответа на вопрос, описание иллюстрации и так далее.

С понятием метода связаны также понятия методики и методологии. В отличие от метода, приёмы внутри которого могут варьироваться, методика обучения подразумевает совокупность конкретных алгоритмов и правил. И если один метод могут использовать в разных концепциях обучения, то у методики есть определённая теоретическая основа. Часто методики бывают авторскими: например, девять событий преподавания Роберта Ганье или eduScrum Вилли Вейнандса.

Список литературы Систематизация дидактических представлений о типах обучения в отечественной дидактике второй половины ХХ века

Алексеев М. Н. Сущность процесса обучения/М. Н. Алексеев//Сов. педагогика. -1965. -№ 1. -С. 37-47.
Гершунский Б. С. Роль принципов обучения в формировании дидактической теории/Б. С. Гершунский//Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: межвуз. сб. науч. трудов. -Челябинск, 1985. -С. 41-47.
Дидактика средней школы/Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. -М., 1975. -303 с.
Доблаев Л. П. Некоторые приемы работы с учебником/Л. П. Доблаев//Сов. педагогика. -1970. -№ 12. -С. 41-49.
Заботин В. В. О развитии проблемного видения у школьников/В. В. Заботин//Сов. педагогика. -1971. -№ 2. -С. 20-40.
Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить/Э. В. Ильенков//Народное образование. -1964. -№ 1 (приложение).
Ительсон Е. И. Приемы и методы обучения/Е. И. Ительсон//Сов. педагогика. -1970. -№ 2. -С. 62-71.
Крутецкий В. А. Развитие умственных способностей школьника в процессе обучения/В. А. Крутецкий//Сов. педагогика. -1971. -№ 8. -С. 88-100.
Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения/И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин//Сов. педагогика. -1965. -№ 3. -С. 115-127.
Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения/И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1976. -64 с.
Лернер И. Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника/И. Я. Лер-нер//Проблемы школьного учебника. Вып.1. -М., 1974. -С. 25-31.
Лернер И. Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью/И. Я. Лернер//Сов. педагогика. -1963. -№ 10. -С. 15-27.
Лернер И. Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся/И. Я. Лернер//Сов. педагогика. -1974. -№ 7. -С. 28-37.
Лернер И. Я. Проблемное обучение/И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1974. -64 с.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории/М. И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. -368 с.
Основы дидактики/Под ред. Б. П. Есипова. -М.: Просвещение, 1967. -472 с.
Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем/В. В. Сериков. -М.: Логос, 1999. -272 с.
Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении/М. Н. Скаткин. -М., 1965. -48 с.
Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения/М. Н. Скаткин. -М., 1971. -208 с.
Теория содержания общего образования и пути его построения/Под ред. В. В. Краевского.-М., 1978. -387 с.
Шамова Т. И. Активизация учения школьников/Т. Н. Шамова. -М., 1982. -208 с.
Шамова Т. И. Активизация учения школьников/Т. И. Шамова. -М.: Знание, 1979. -96 с.
Шапоринский С. А. К проблеме взаимоотношения научного познания и обучения/С. А. Шапоринский//Сов. педагогика. -1966. -№ 12. -С. 45-49.
Эрдниев П. М. Взаимно-обратные действия в арифметике/П. М. Эрдниев. -М., 1969. -335 с.

Ссылки

Международная научно-практическая конференция «Классическая дидактика и современное образование», посвящённая 90-летию со дня рождения И.Я.Лернера. Москва, 9-10 апреля 2007 г.
Видео И.Я.Лернер о творческом мышлении
Видео И.Я.Лернер о школьных реформах

Категории:

Персоналии по алфавиту
Учёные по алфавиту
Родившиеся 4 апреля
Родившиеся в 1917 году
Умершие 1 марта
Умершие в 1996 году
Умершие в Москве
Педагоги СССР
Репрессированные в СССР

Wikimedia Foundation
.
2010
.

Смотреть что такое «Лернер, Исаак Яковлевич» в других словарях:

— (р. 1917) российский педагог, академик РАН (1992). Труды по дидактике, в т. ч. по проблемам содержания образования, методов обучения, теории школьного учебника … Большой Энциклопедический словарь

— (1917 1996), педагог, академик РАО (1992). Труды по дидактике, в том числе по проблемам содержания образования, методов обучения, теории школьного учебника. * * * ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич (р. 1917), российский педагог,… … Энциклопедический словарь

Лернер, Исаак Яковлевич
— (1917 1996) педагог, действительный член РАО (1992, член корреспондент АПН СССР с 1990). Заслуженный деятель науки РСФСР (1987). С 1937 преподавал в различных вузах РСФСР. С 1959 в системе АПН. Л. развил теорию проблемного обучения. Раскрыл… …

ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич
— , педагог, акад. РАО (1992, ч. к. АПН СССР с 1990), д р пед. наук (1971), проф. (1990). Заслуженный деятель науки РСФСР (1987). В 1939 окончил ист. ф т МГУ. С 1937 преподавал в пед. вузах … Российская педагогическая энциклопедия
— (1909 1974) советский шахматист, мастер спорта СССР (1945). Журналист. Судья всесоюзной категории. Автор многих статей по разным вопросам шахмат. Пятикратный чемпион Киева. Содержание 1 Спортивные достижения 2 Книги … Википедия

Борис Яковлевич Ратнер (1909 1974) советский шахматист, мастер спорта СССР (1945). Журналист. Судья всесоюзной категории. Автор многих статей по разным вопросам шахмат. Пятикратный чемпион Киева. Содержание 1 Спортивные достижения 2 Книги … Википедия

Шамова, Татьяна Ивановна
— (р. 1924) д р педагогических наук (1978), профессор (1980), член корреспондент РАО (1996; Отделение высшего образования), декан факультета повышения квалификации и профессиональной подготовки, зав. кафедрой Института повышения квалификации… … Педагогический терминологический словарь

n1.doc

Глава 6МЕТОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯПонятие о методах и приемах обученияметод обучения способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. приемов — с классификацией методов типам или методическим системам современного обучения, 8Выбор методов обучения на основе их классификацииТаблица 2Классификация методов обучения

Основания	Группы методов
Наименования	Характеристики
1 Источник знаний Слово Образ Опыт	Словесные Наглядные Практические
2. Этапы обучения	Подготовки к изучению нового материала Изучения нового материала Закрепления и упражнений Контроля и оценки
3. Способ педагогического руководства	Объяснения учителя Самостоятельной работы	Руководство: непосредственное опосредованное
4. Логика обучения	Индуктивные Дедуктивные Аналитические Синтетические
5. Дидактические цели (по Ю. К. Бабанскому и В. И. Андрееву)	Организации учебной деятельности Стимулирования и релаксации Контроля и оценки
6. Характер познавательной деятельности (по И.Я.Лернеру и М. Н. Скаткину)	Объяснительно-иллюстративные («готовых» знаний) Репродуктивные Проблемного изложения Частично-поисковые Исследовательские	Репродуктивные Продуктивные

по источнику знаний по соответствующему этапу обучения, по способу руководства учебной деятельностью по логике учебного процесса по дидактическим целям 9по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Объяснительно-иллюстративный метод. Репродуктивный метод. Метод проблемного изложения. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Исследовательский метод. многомерный подход Выбор доминирующего типа обучения.Понятие о методической системеПод типом (методической системой) обучения мы понимаем единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения. прошлого, будущего, с настоящее Догматическоерепродуктивное Гипнопедия — Релаксопедия — суггестопедия — Сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучениеПрограммированное обучениеалгоритмическо-программированного Структура программированного обученияСхема 8 Виды программированного обученияПроблемное обучениес проблемную ситуацию конкретное знание о незнании. познавательные задачи и вопросы проблемного изложения Частично-поисковый Исследовательский Выбор доминирующей системы обучениявыбору доминирующей методической системы обучения. основных факторов дополнительным факторам Первый этап Второй этап Выбор типа (системы) обучения в зависимости от характера материала

Характер материала	Возможные типы (системы обучения)	Возможные методы
Целостный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный	Информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение, работа по обучающим программам и др.
Целостный логико-доказательный	Сообщающий, проблемный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково-исследовательского типа, обучающие игры и др.
Целостный образно-эмоциональный	Сообщающий, проблемный, релаксопедический	Рассказ-описание, проблемное изложение, изучение художественных текстов, источников, учебной литературы и др.
Дискретный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный, догматический	Информационный рассказ, наблюдение, упражнение, работа с программой
Дискретный логико-доказательный	Сообщающий, проблемный, программированный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа, практические и лабораторные работы, работа с программой и др.

Третий этап Четвертый этап Пятый этап Шестой этап Вопросы для размышления и контроляЛитератураАндреев В. И. Арестанов М.Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Бабанский Ю. К. Гершунский Б. С. Дьяченко В. К. Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С.М. Кудрявцев В. Т. Куписевич Н. Лернер И.Я. Лернер И.Я., Скаткин М. Н. Махмутов М.И. Талызина Н. Ф. Матюшкин A.M. Машбиц Е. И. Оконь В. Пидкасистый П. И. Юцявичене П. А.
5

Глава 6 МЕТОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Как работают различные подходы к обучению

Исаак Яковлевич Лернер (1917-1996) и Михаил Николаевич Скаткин (1900-1991) впервые придумали выделить пять способов обучения (систематизация согласно виду познавательной деятельности). Задача каждого заключается в том, чтобы дать качественные знания и повысить степень активности и автономности учащихся в их учебной деятельности.

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) способ обучения заключается в том, что через него обучающийся тренирует память и углубляет познания. Минусом является то, что метод не дарит того восторга от исследовательской работы и не продвигает метафорическое мышление, потому что он по сути является прямой коммуникацией между учеником и учителем.

Данный способ охватывает: демонстрацию, лекцию, разбор литературно-тематических материалов, радио- и телевизионные выпуски, применение дидактических машин и т. п.

Giphy

Репродуктивный метод заключается в точной передаче учеником конкретных действий по заранее данному учителем алгоритму. Используется для приобретения обучаемыми определенных программой умений и навыков.

Проблемный способ хорош тем, что педагог даёт своему ученику какую-то задачу, которую он должен выполнить и таким образом усвоить материал. Это происходит основным образом на лекции, в ходе исследования или изучения чего-либо, во время работы с книгами, экспериментирования, экскурсий. Благодаря качественному алгоритму работы, заданному преподавателем, учащиеся быстро получают опыт логичного, скептического мышления.

Частично-поисковый или эвристический способ имеет в своей основе конкретное действие со стороны учеников. Это может быть, скажем, их независимая деятельность, лекция по определенной теме, планирование, подготовка и ведение проекта и т. п.

Хорошо, когда педагог сознательно предоставляет все шансы участвовать своим ученикам в работе на различных этапах научного изыскания. Это может быть разработка проекта исследования, либо составление протокола контроля над экспериментом. Таким образом они получают возможность узнать конкретные моменты исследовательской работы.

Фото автора Andrea Piacquadio: Pexels

Огромную роль в обучении играет исследовательский способ. Благодаря этому подходу учащийся понемногу изучает тезисы и этапы научного изыскания, постигает литературу согласно проблематике исследуемой задачи, разрабатывает проект изыскания, проверяет догадки и оценивает полученные итоги и выводы.

Лернер и Скаткин считали, что такая систематизация способов обучения показывает постепенный переход от методов, полагающих относительно небольшую автономность учащихся, к методам, основанным на их полной независимости и умению работать самостоятельно.

Эта систематизация способов обучении основана на определении ресурсов передачи информации и знаний: вербальных, наглядных и фактических.

Вклад в развитие педагогики

И.Я. Лернер является одним из разработчиков проблемного обучения. Раскрыл дидактические основы и разработал систему методов обучения. Раскрыл связь между методами обучения, организационными формами, средствами и приёмами обучения. Обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту. Разработал целостную концепцию образовательного процесса как системы.

Классификация методов обучения

Информационно рецептивный метод.
Деятельность учителя. Предъявление информации (учителем или заменяющим его средством). Организация действий ученика с объектом изучения. Деятельность ученика. Восприятие знаний. Осознание знаний. Запоминание (преимущественно произвольное).

Репродуктивный метод.
Деятельность учителя. Составление и предъявление задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением. Деятельность ученика. Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов действий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, ТСО). Произвольное и непроизвольное запоминание (зависимости от характера задания)

Метод проблемного изложения.
Деятельность учителя. Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути её решения. Деятельность ученика. Восприятие знаний. Осознание знаний и проблемы

Внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы. Мыслительное прогнозирование очередных шагов логики решения

Запоминание (в значительной степени непроизвольное

Эвристический метод.
Деятельность учителя. Постановка проблем. Составление и предъявления заданий на выполнение отдельных этапов решение познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. Руководство деятельностью учащихся(корректировка и создание проблемных ситуаций). Деятельность ученика. Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладания непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная.

Исследовательский метод.
Деятельность учителя. Составление и предъявление проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения. Деятельность ученика. Восприятие проблемы или самостоятельное усмотрение проблемы. Осмысление условий задачи. Планирование этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладания непроизвольного запоминания. Воспроизведения хода исследования, мотивировка его результатов.

Позиция Б. Т. Лихачёва

Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие:
— Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития.
— Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления.
— Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.
— Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.
— Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации.
— Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, «влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов» и стимулов поведения.
— Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия — первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения).
В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций.
В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс — это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение
их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.
По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие — подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства).
Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контрольно-коррекционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

Что такое метод обучения

В педагогике существует множество определений этого термина. Например, известный советский педагог Юрий Бабанский называл методом обучения «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения». А советский и российский педагог Исаак Лернер в книге «Дидактические основы методов обучения» сформулировал это понятие так:

«Метод обучения является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования, то есть к достижению целей обучения».

Определения могут различаться в деталях, но сходятся в принципиальных аспектах: метод обучения всегда подразумевает организованную деятельность учителя и ученика для достижения целей обучения.

Методы обучения меняются со временем, так как они тесно связаны с социальным, культурным, технологическим контекстом. Например, на самых ранних этапах развития человечества главенствовал метод подражания — юные члены первобытного сообщества наблюдали за старшими и таким образом учились создавать орудия труда, добывать еду и так далее. Появление языка дало возможность обучать потомков устно. Письменность, а затем книгопечатание надолго закрепили чтение книг как один из основных методов обучения. И конечно, изобретение компьютеров и интернета тоже сыграло свою роль в том, как люди учат и учатся.

Философы во все времена искали и практиковали наиболее действенные методы обучения. Например, Сократ стал родоначальником эвристического метода, в котором учитель не просто передаёт ученику знание, а с помощью специально выстроенной беседы помогает самостоятельно его отыскать. А французский гуманист Мишель Монтень в XVI веке пропагандировал индивидуализацию обучения, поощрял любознательность и самостоятельное изучение явлений природы.

Как выбирать методы обучения

Методов обучения существует огромное множество, и исследователи сходятся во мнении, что среди них не бывает «плохих» и «хороших» — каждый будет более или менее действенным в разных образовательных контекстах. Нельзя сказать, например, что инновационные методы всегда эффективнее традиционных, а обучение на практике лучше теории — в каких-то образовательных ситуациях работа с учебником или лекция будут полезнее проектной работы или ролевой игры.

Юрий Бабанский сформулировал принцип оптимальности в выборе методов обучения, исходя из того, что каждый из них ориентирован на решение определённых педагогических и учебных задач

Поэтому педагогу, тренеру или методисту очень важно понимать преимущества и недостатки разных методов, чтобы применять их наиболее эффективно

Кроме целей и задач обучения, на выбор методов влияют, конечно, особенности возрастного и индивидуального развития учащихся (детей и взрослых учат по-разному), прочие психологические факторы, особенности учебного курса и конкретной темы. Например, гуманитарные дисциплины предлагают больший простор в формулировании проблем для дискуссий, чем технические, а для развития командных навыков отлично подходит групповая проектная работа. Конечно, большое значение имеет и фактор времени — чтобы внедрить и постоянно использовать некоторые методы обучения, нужно гораздо больше времени и усилий, чем на применение более простых и привычных методов.

При использовании совсем новых, инновационных методов обучения важно полагаться не на моду и хайп, а на доказательный подход: брать в работу только то, эффективность чего доказана, или, по крайней мере, внедрять новые методы с осторожностью. Есть примеры, когда некогда очень популярные подходы не оправдывались. Например, так было с идеей учить людей в зависимости от их типа — аудиал, визуал или кинестетик

Например, так было с идеей учить людей в зависимости от их типа — аудиал, визуал или кинестетик.

Типология методов преподавания, изложенная в «Введении в общую дидактику» В. Оконя (Польша)

Представлена четырьмя группами:
а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);
б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:
— классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;
— метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.;
— ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;
— банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;
— микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;
— дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);
в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности:
— импрессивные методы;
— экспрессивные методы;
— практические методы;
— учебные методы;
г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.
Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. «Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление — это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия — от самых простых структур наиболее общего характера до сложных.
Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, — может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними».

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Данная классификация является наиболее известной.

Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода – экономность.

Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

– знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

– учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

– учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

– учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

– знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют учащиеся;